33° Convegno nazionale del Cidi

Il 16 marzo 1947, nel pieno dei lavori costituenti, scriveva Lelio Basso: «Noi avremo realizzato una grande opera se riusciremo a tradurre nella nostra Carta costituzionale quella grande aspirazione di libertà e di giustizia sociale». Il comma 2 dell’articolo 3 della Costituzione pochi mesi dopo la concretizzò nel modo più alto. Recentemente Giovanni Bazoli, sostenendo che «qualunque iniziativa di revisione costituzionale che toccasse questo articolo, così come gli altri che fanno parte del Preambolo della nostra Costituzione, sarebbe un atto grave e irresponsabile», affermava la necessità di un’ulteriore prospettiva, sempre più incalzante e ineludibile: «quella di trasferire nell’ambito dei rapporti internazionali un principio giuridico come questo che abbiamo considerato, assegnando ad un ordinamento sopranazionale il compito di promuovere il superamento delle condizioni di disparità esistenti non solo tra i cittadini di uno Stato ma tra tutti i popoli della terra».

È nel riflettere sull’intreccio possibile e auspicabile tra quell’incredibile momento che ha rappresentato la decisiva svolta storica dell’Italia contemporanea e la prospettiva, certo non ancora vincente, di una mondializzazione dei diritti e non solo del mercato, che nasce il 33° convegno nazionale del Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti.

In questo contesto l’Europa, l’Europa e la scuola diventano una chiave centrale per ragionare.

È il tema attorno a cui cercheremo di costruire il nostro convegno: è un richiamo dalla scuola alla scuola affinché il significato della costruzione dell’Europa possa rappresentare non un tema marginale e isolato ma un elemento trasversale e interno al processo di innovazione democratica che la nostra, come tutte le scuole europee hanno bisogno.

Lo vogliamo fare come sempre, cercando di individuare i problemi fondamentali e attorno ad essi riflettere e argomentare insieme. È dunque un convegno per capire, per imparare le domande su quale scuola per l’Europa che si sta costruendo, che si vorrebbe venisse costruita.

È un convegno ovviamente centrato sulla scuola, sulla scuola italiana, sulle difficoltà in cui si trova e anche su possibili strade per superarle.

Le prima domanda (da imparare oggi pomeriggio) è ovviamente riferita al quadro dell’Europa che si sta costruendo, alle scelte che sono in corso e che saranno all’ordine del giorno nei prossimi mesi.

Le relazioni che seguiranno potranno fornirci la necessaria ricchezza di stimoli intellettuali.

In una immagine molto stimolante Peter Schneider argomenta attorno all’identità dell’Europa: «Quassù a Berlino non mi definisco berlinese, bensì Wessi, uno dell’Ovest e non dell’Est. A Monaco, laggiù in Baviera verso il confine Sud della Germania, mi sento berlinese e come tale sono percepito. In Italia sono un tedesco. Ma in America latina sono prima di tutto un europeo, cioè qualcosa di diverso da un nordamericano. Mi sembra quindi ridicolo l’euroscetticismo di moda tra tanti intellettuali, visto che buona parte del mondo ci vede come europei».

La diversità culturale, la molteplicità come chiave di volta per pensare alla possibile identità dell’Unione Europea, identità forte ma che non è riconducibile a nessuna forma di integralismo.

«Dove tracciare i confini dell’Europa? –ci richiama Massimo Cacciari- Vana secolare fatica di geografi e storici! L’Europa ha un cuore inquieto; la sua forma sfugge da ogni “integrità”. Volerla contenere significa ucciderla, così come volerla esportare come fosse una merce. “Oltre ancora” è il suo motto. Ma esso significa: pensare sempre, e più si pensa, più cresce il dubbio. È disperare di trovare. E tuttavia insistere, persistere nella ricerca, discutendo, ascoltando e accogliendo»

In questo senso il processo attraverso il quale nuovi Stati stanno aderendo all’Unione Europea assume il significato che va ben oltre la dimensione quantitativa di “allargamento” e non può essere letto come “ritorno all’Europa”, bensì come un ripensamento dell’Europa, della necessità di recuperare/ricostruire la prospettive e gli orizzonti per fare sì che ad un’Europa più grande divenga anche un’Europa più unita e soprattutto in grado di svolgere un ruolo originale nel processo di globalizzazione. L’allargamento richiede rivisitazioni profonde delle politiche dell’Unione e probabilmente le conclusioni del vertice di Copenaghen si dimostreranno ancora timide e insufficienti per sostenere i necessari interventi in materia di politiche agricole, strutturali e sociali.

In particolare le istituzioni dell’Unione potrebbero risultare inadeguate alla nuova fase e il Trattato di Nizza del febbraio 2000, non annovera soluzioni efficaci in relazione ad una Europa allargata.

Riemerge il problema storico della costruzione dell’Unione Europea. I processi attraverso i quali si approfondisce una identità politica sopranazionale rilanciano e rimescolano dinamiche sugli altri piani e sugli altri “confini”, da quello mondiale a quelli nazionali fino a quelli regionali e delle comunità locali. Sono dinamiche che erano state fortemente contenute dalla formazione degli stati nazionali e che ora riprendono vitalità.

È un tema ampiamente sviluppato, negli ultimi anni, da Dahrendorf e con altri accenti da Bauman.

Allora nel ragionare sull’Europa diventa centrale il ruolo che essa potrà assumere nelle dinamiche di ridisegno del mondo, nella possibilità di incidere sul processo di globalizzazione. E proprio Bauman sottolinea il pericolo reale che «l’Europa unita, invece di adoperarsi al fine di risolvere i problemi globali, possa di fatto disinteressarsene, abbandonando il resto del pianeta alle sue turbolenze e rendendo ancora più difficile il raggiungimento di un equilibrio globale»

La sfida più grande che l’Europa può lanciare parte proprio dalla crisi della politica e dal rischio che corrono le democrazie contemporanee. Per Zygmunt Bauman la crisi dell’agorà è un modo efficace per descrivere i nuovi rapporti e le dinamiche che stanno alla base dell’attuale agire politico. L’agorà è il luogo in cui si viene a ricomporre le identità e gli interessi. Nello spazio globale, sminuita la dimensione nazionale che aveva segnato il senso della vita associata, la solitudine dell’individuo diventa atomizzazione; si finisce per perdere la condivisione di valori e gli stili di vita che sono alla base della stessa convivenza democratica. I risvolti possono essere drammatici: disuguaglianze e povertà crescenti, diritti calpestati, violenze, guerra.

Ma è lo stesso Bauman a richiamare la necessità di costruire istituzioni regolative e democratiche in grado di sostenere la rinascita dell’agorà in cui l’individuo si possa riconoscere attore nella vita sociale.

Mi pare di incontrare ancora e con piacere la ricerca di Gramsci: «bisogna elaborare una dottrina in cui tutti questi rapporti sono attivi e in movimento, fissando ben chiaro che la sede di questa attività è la coscienza dell’uomo singolo che conosce, vuole, ammira, crea, in quanto già conosce, ammira, crea, ecc. e si concepisce non isolato ma ricco di possibilità offertegli dagli altri uomini e dalla società delle cose di cui non può non avere una certa conoscenza».

Non è quindi né marginale e né retorico il sottolineare la necessità di fare sì che al centro dello sviluppo dell’Unione Europea vengano a trovarsi non solo i problemi della crescita economica ma anche lo sviluppo della cultura, dei diritti e della democrazia.

E allora assume particolare importanza il ruolo e il peso che la Carta dei diritti fondamentali di Nizza verrà realmente ad assumere nella Costituzione europea. La costruzione di una Europa dei cittadini si gioca anche nel dare forza a quella trama che lega attribuzione dei diritti e doveri di solidarietà.

Ci pare possibile leggere in alcuni snodi, le sfide aperte che l’Unione Europea deve rilanciare con coraggio e protagonismo: sviluppo delle tecnologie e qualità del lavoro, modernità ed esclusione, cultura e cittadinanza, una scuola per tutta la vita.

Saranno al centro della riflessione nella sessione conclusiva del convegno.

Cultura, diritti, democrazia sono i tre pilastri che abbiamo posto come sotto titolo al nostro convegno per avere una chiave di lettura delle problematiche legate a “quale scuola per l’Europa”.

Dalla sua nascita, ma certamente con maggiore vigore dal libro bianco di Jaques Delors, l’Unione Europea ha posto come uno degli elementi centrali delle proprie finalità la valorizzazione della cultura e quindi dell’istruzione e della formazione professionale. La “società della conoscenza” è diventata ormai il concetto obbligato e forse abusato di ogni richiamo all’Europa. La sua riduzione a ritualità e la sua banalizzazione è però un errore: non è un concetto scontato e ha bisogno di approfondimenti critici.

Provo a recuperare alcuni elementi fondamentali dei documenti Europei.

La chiave di lettura è ovviamente nel documento di Lisbona del 2000

“L'Unione europea si trova dinanzi a una svolta epocale risultante dalla globalizzazione e dalle sfide presentate da una nuova economia basata sulla conoscenza. Questi cambiamenti interessano ogni aspetto della vita delle persone e richiedono una trasformazione radicale dell'economia europea. L'Unione deve modellare tali cambiamenti in modo coerente con i propri valori e concetti di società, anche in vista del prossimo allargamento.”

“Occorre che ogni cittadino possieda le competenze necessarie per vivere e lavorare in questa nuova società dell'informazione.”

“I sistemi europei di istruzione e formazione devono essere adeguati alle esigenze della società dei saperi e alla necessità di migliorare il livello e la qualità dell'occupazione. Dovranno offrire possibilità di apprendimento e formazione adeguate ai gruppi bersaglio nelle diverse fasi della vita: giovani, adulti disoccupati e persone occupate soggette al rischio che le loro competenze siano rese obsolete dai rapidi cambiamenti.”

Tali concetti vengono ripresi nelle conclusioni del Consiglio europeo di Stoccolma del 2001:

“Un’economia basata sulla conoscenza richiede una solida istruzione di base per sostenere ulteriormente la mobilità dei lavoratori e l’apprendimento lungo l’arco della vita”.

Ma una significativa puntualizzazione è contenuta nel documenti di Barcellona (2002):

“Le finalità generali che la società europea attribuisce all’istruzione e alla formazione vanno al di là della semplice preparazione alla vita professionale, specie per quanto riguarda la crescita individuale, per una vita migliore, e una cittadinanza attiva nelle società democratiche che rispettano la diversità culturale e linguistica.

Il consiglio “Istruzione” e la commissione ribadiscono che, nonostante il ruolo essenziale che rivestono nella strategia di Lisbona, l’istruzione e la formazione sono più di semplici strumenti finalizzati all’occupabilità. Occorre continuare a riconoscere la loro missione più ampia per assicurare il loro pieno contributo agli obiettivi di Lisbona e il supporto cruciale degli educatori/formatori e della società in generale.”

Nella comunicazione della Commissione dell’11 novembre 2003 vengono messe in evidenza le difficoltà e i ritardi nel piano di attuazione del progetto di Lisbona e la necessità che i singoli Stati rivedano le strategie e gli investimenti coerenti gli obiettivi da raggiungere.

Mi pare risulti chiaro che la scuola per la società della conoscenza rimanga un problema controverso e aperto, che non si risolve nella sola enfasi con cui è posta la centralità dell’istruzione e della formazione nello sviluppo dell’Unione e che richiama alla necessità di una riflessione non passiva.

In particolare richiama alla priorità che la scuola si ponga come attore e non come spettatore nello sviluppo del processo di costruzione dell’Europa.

Purtroppo nella scuola, certamente in quella italiana, l’Europa rimane una categoria della retorica, tema di alcuni “cultori”, oggetto delle ricorrenze, privo di sostanziale incidenza sul processo di innovazione.

Eppure la stessa crescita dell’Europa dei cittadini si basa sulla costruzione di sistemi formativi nazionali in grado di porsi obiettivi comuni, di dialogare e di cooperare. La capacità di creare uno spazio europeo della conoscenza potrà permettere non solo di trarre profitto dalle diversità che caratterizzano tali sistemi ma anche di mantenerle e preservarle.

Gli obiettivi strategici dell’Unione posti a Lisbona per il decennio che stiamo vivendo sono tali da richiedere il contributo attivo di tutti i soggetti sociali ed istituzionali.

Per la scuola si aggiunge una speciale responsabilità: leggere e praticare gli obiettivi della società della conoscenza dal punto di vista di tutti e di ciascun cittadino.

L’orizzonte per la scuola è diverso da quello del mondo della produzione e dell’economia: è di più ampio respiro, coglie aspetti più complessi e, in quanto tali, di maggiore prospettiva storica.

-Che cosa può significare “società della conoscenza” per i cittadini europei?

Certamente non il potenziare e dosare la conoscenza ai soli fini dello sviluppo economico (che non porrebbe garanzie per le pari opportunità di ciascuno), bensì accrescere le conoscenze e la loro qualità per costruire, su basi culturali più alte e diffuse, i processi di uno sviluppo più equo, di integrazione, di convivenza e della stessa democrazia.

-Che cosa significa mobilità e flessibilità?

Certamente non frantumare e precarizzare il lavoro e con esso la sicurezza dei singoli e dei gruppi sociali, bensì garantire veramente a tutti i giovani cittadini, e poi per tutta la vita, quegli strumenti culturali e professionali in grado di renderli “padroni” del loro lavoro.

-Di cosa ognuno deve essere in possesso nel passaggio all’età adulta?

Mi pare che due devono essere i bagagli posseduti: il primo è la formazione culturale solida, profonda, persistente, in grado di sostenere l’apprendimento per tutta la vita e che concerne la cura del sé e le competenze di cittadinanza; il secondo bagaglio è la valorizzazione in termini di competenze professionali di quelle culturali.

Competenze culturali e competenze professionali, istruzione e formazione professionale, scuola e agenzie di formazione sono luoghi e dimensioni distinte e che, in quanto dotate di propria identità, non possono essere poste in alternativa bensì all’interno di un processo di integrazione e di reciproco riconoscimento.

La società della conoscenza acquista senso e forma se riconosciuta all’interno di una prospettiva in cui risulti centrale l’impegno per lo sviluppo del diritto di tutti alla cultura, ma anche se l’educazione non viene ridotta ad un bene commerciale e di consumo.

Già nel convegno di Ferrara Alba Sasso sottolineava il rischio che la centralità posta alla conoscenza non garantisse contro il privilegiare la logica dell’impresa e per la centralità delle persone.

La scuola non può essere considerata solo un passaggio verso il lavoro: certo «risorsa per l’economia ma soprattutto risorsa per la democrazia»

La scuola, l’Istituzione scuola, può dunque contribuire a cercare risposte proprio in nome dell’Europa, di un’Europa più civile che sia in grado di guardare al mondo intero, al diritto universale di cittadinanza consapevole, alla costruzione di pace.

Gli insegnanti valorizzati nella loro intellettualità, garantiti nella libertà di insegnamento, riconosciuti nella loro attività di ricerca ne sono i protagonisti attivi e riflessivi [Giancarlo Cerini].

Forse dovremmo cominciare a pensare al un Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti europeo. Ogni idea in merito è ben accolta.

I sistemi scolastici europei stanno vivendo un tempo di difficoltà: il patto tra scuola e società è in crisi, il ruolo della scuola, come si era costruito nei due secoli passati, rischia di diventare marginale, suppletivo di altre agenzie formative.

Il sostegno che l’Unione Europea ha fornito ai diversi sistemi scolastici è stato importante e ha indubbiamente segnato positivamente la formazione di tanti studenti.

Non è però ancora risultato l’elemento in grado di sollecitare i diversi sistemi a pensarsi e a costruirsi come sistemi scolastici europei.

Emblematico, il caso italiano è sotto gli occhi di tutti.

Alle obiettive difficoltà si aggiunge, a differenza di altri Stati europei, quali la Francia e la Germania, il non aver costruito attorno al rinnovamento, un progetto e una prospettiva condivisi in grado di far diventare la scuola e il più complessivo problema della formazione uno dei grandi temi nazionali.

Paradossalmente e tristemente la “meglio scuola”, i genitori più attenti, i cittadini più consapevoli si trovano ad opporsi in modo inusitato ad una proposta di cambiamento. Non ricordo fosse accaduto prima.

In realtà è in atto un’inversione del senso di marcia, quasi alla ricerca di un passato che si pensava da anni superato, un’incapacità di gestire in modo non riduttivo il nuovo titolo V della Costituzione, che stanno caratterizzando la politica scolastica di questi ultimi tre anni.

Purtroppo ha ragione Piero Ostellino che ci ricorda che dietro questa divisione si trovano le idee di scuola che sono poi le idee di società da costruire e in cui vivere. Mai una legge di riforma ha avuto un contenuto così ideologico. Ma la contrapposizione non è tra una scuola statalista, napoleonica e una scuola leggera, garante delle libertà, fatta su misura. Il contrasto è tra la prospettiva di scuola che il nostro paese aveva scelto e cominciato a costruire fin dall’inizio degli anni sessanta e il tentativo della sua cancellazione.

Ancor meno è tra una visione dirigistica e autoritaria e una liberale della società: il dissenso è tra una scuola dell’emancipazione di tutti i soggetti per una società in cui la libertà si coniughi con la giustizia (e rivendico il diritto di pensare che questa fosse la scuola pensata e costruita da Lorenzo Milani) e una scuola della conferma della collocazione sociale di partenza.

Tra una scuola che si richiama “anche” alla costituzione ma dimentica l’eguaglianza tra gli impegni contenuti nell’art.3, e una scuola che vuole consapevolmente essere la scuola secondo Costituzione, per esserne, senza retorica, agente attivo.

È una divisione che non è solo presente nel dibattito italiano (anche se in Italia sta assumendo certamente una valenza molto accentuata) ma anche negli altri paesi dell’Unione Europea.

Diventa allora fondamentale che la prospettiva costruita negli ultimi decenni, una prospettiva originale legata ad una Carta Costituzionale di altissimo valore democratico e di incredibile vitalità possa continuare a rappresentare l’apporto dell’Italia al dibattito europeo, un riferimento significativo nella definizione degli orientamenti europei sulla scuola.

Il valore della Costituzione è proprio il Presidente Ciampi a ricordarlo agli studenti: «leggete la Costituzione. Commentatela con i vostri insegnanti. È un testo di cui essere orgogliosi…».

Nel nostro piccolo, proprio qui a Genova, abbiamo attivato un concorso rivolto alle scuole su “scuola e Costituzione”. È una iniziativa senza dubbio da rilanciare.

[approfondimento sulla sfida italiana]

Le urgenze e l’affanno che segnano il lavoro di chi opera dentro e in riferimento alla scuola non possono ridurre, anzi richiedono, l’approfondimento della riflessione sul vero problema: riuscire a rilanciare il progetto di scuola di qualità e dell’inclusione ricucendo il filo conduttore che l’ha a lungo caratterizzata.

La sfida lanciata negli assi sessanta non è ancora vinta. è evidente il divario accumulato tra gli obiettivi e i risultati raggiunti. È quindi necessario un profondo processo di innovazione proprio per ridurre tale divario.

La politica scolastica del quinquennio 1996-2001 non è stata sufficiente; quella in atto sta mettendo in forte crisi tale processo: si stanno modificando proprio gli obiettivi di fondo.

In questo senso le proposte di mediazione puramente politicistiche risultano inadeguate a risolvere il problema. È sempre più diffusa tra chi vive nella scuola, la consapevolezza della priorità e dell’urgenza di impedire che questa contro tendenza vada a compimento, che la scuola assimili nella propria cultura elementi della filosofia di tale disegno. Non si può rinunciare alla sfida di fare sì che al diritto all’istruzione possa corrispondere realmente, per tutti, il raggiungimento di quel livello di formazione culturale profonda e duratura, indispensabile oggi per vivere, lavorare, continuare ad apprendere nel corso della vita. Non si può rinunciare al ruolo della scuola come luogo di “decondizionamento sociale”, a sostenere una scuola in cui le condizioni socio-culturali di partenza risultino sempre meno determinanti per il raggiungimento dei più alti livelli di istruzione. Non possiamo non continuare a contrapporci alla prospettiva di un sistema di istruzione assistenziale per alcuni ed elitario per altri.

Lo dobbiamo fare con la forza della ragione e con la passione professionale che hanno dato senso al nostro lavoro per tutti questi decenni.

Questo è il più significativo contributo che la nostra scuola può portare all’Europa, non solo nella costruzione del sistema scolastico comunitario ma anche nel sostegno di un orizzonte dell’Unione Europea della piena cittadinanza, della cultura, dei diritti, della democrazia, della pace.

Le priorità che abbiamo di fronte sono note ed evidenti.

La direzione verso cui è indirizzato il cambiamento, nella confusione e tra contraddizioni, segnato dalla riduzione quantitativa e qualitativa della risorsa tempo e un arretramento della qualità della professione docente, può produrre un peggioramento dei risultati scolastici e può interrompere quel processo di innovazione mirato al miglioramento dell’efficacia dell’intervento didattico che da anni le scuole stanno mettendo in atto anche con la responsabilizzazione dei genitori e il coinvolgimento degli Enti Locali

Forse alla base, come condizione imprescindibile, è proprio da porre la condivisione di obiettivi comuni da parte di tutti i soggetti che questa scuola vogliono continuare a costruire: gli insegnanti, i genitori, le Regioni, gli Enti Locali.

Chissà che non sia possibile mettere in atto l’avvio e lo sviluppo di reti e consorzi a livello territoriale avvalendosi anche degli art.7 e 9 del regolamento sull’autonomia finalizzati a sostenere la cooperazione tra le scuole e tra le scuole e il territorio

La costruzione di reti territoriali che vedano nei Comuni e nelle scuole con autonomia i soggetti in grado di costruire progetti in cui si possa realmente ricomporre l’unicità del processo educativo può rappresentare il più forte strumento di difesa e di rilancio della scuola dell’inclusione.

Attraverso lo sviluppo delle esperienze e dei patti che già caratterizzano tanti territori è possibile porre ed estendere alcuni obiettivi prioritari tutti riconducibili al rispetto dell’autonomia delle scuole e dei compiti costituzionali dei Comuni:

-Garantire che la scuola dell’infanzia non venga ridotta dalla dimensione di vera scuola a momento assistenziale e marginale. Significa arginare gli anticipi e impedire che venga vanificato il valore pedagogico degli orientamenti del 1991.

-Garantire a tutte le scuole la possibilità di affermare il tempo scuola come “tempo disteso”, risultato di un progetto pedagogico-didattico coerente e non come schizofrenica giustapposizione/assemblaggio di frammenti formativi. In particolare confermare e rafforzare la reale praticabilità del modello “tempo pieno” come pratica virtuosa in grado di tenere insieme il bisogno sociale e la qualità del processo formativo.

-Garantire la ricchezza e coerenza del curricolo verticale dai tre ai quattordici anni sostenendo la filosofia e le pratiche degli istituti comprensivi, impedendo che vengano messe in atto forme di separazione e personalizzazione precoce dei percorsi formativi, impedendo che l’attivazione di forme organizzative superate e semplificatrici riducano la qualità dell’insegnamento/apprendimento, impedendo che forme di valutazione possano segnare già dai primi anni di scuola il destino dei ragazzi.

-Garantire a tutti tra i 14 e i 16 anni percorsi pieni di istruzione. In particolare ai ragazzi in difficoltà scolastica a 13-14 anni non si deve proporre meno istruzione ma percorsi di istruzione (senza aggettivi) di maggiore qualità in grado di intercettarli e di seguirli nel loro individuali e irrepetibili stili di apprendimento.

Il rilancio, la messa in rete e il sostegno condiviso con i genitori delle esperienze scolastiche migliori e più significative, dei modelli di tempo disteso e di organizzazione del lavoro che in questi anni hanno innalzato la qualità della scuola e ridotto la dispersione, delle pratiche sui campi di esperienza nella scuola dell’infanzia e sul curricolo verticale e progressivo, possono rappresentare la più efficace delle risposte al rischio di involuzione del nostro sistema scolastico: il meglio del territorio e il meglio della scuola in un progetto da costruire insieme.

Nello sviluppo della logica cooperativa e dell’integrazione, nella condivisione delle responsabilità educative per accompagnare ogni bambina e ogni bambino a costruirsi una piena e alta cittadinanza, è possibile rilanciare un processo virtuoso che mantenga e rilanci un sistema formativo democratico nel rispetto del mandato costituzionale.

Vi è un’altra priorità da sostenere e a cui, come Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti vorremmo dare un contributo.

Consiste nel sollecitare e sostenere l’avvio di un’azione in cui la costruzione di una prospettiva significativa e di un progetto coerente di scuola non risultino separati dal fare scuola, anzi che riesca a far sì che gli assi portanti di tale progetto diventino contemporaneamente le indicazioni di lavoro per le scuole sia come argine al deterioramento del sistema sia come pratiche per riprendere e rilanciare il processo di innovazione che serve.

Può sembrare paradossale, impolitico e velleitario ma forse è l’unico progetto con una prospettiva significativa giacché potrebbe trovare convergenti, su piani diversi ma orientati nella stessa direzione, tutti i soggetti protagonisti.

Alcuni mesi fa si è costituto “Un patto per la scuola, l’università, la ricerca”, promosso da illustri intellettuali, sostenuto dal Cidi e sottoscritto ormai da diverse migliaia di dirigenti, insegnanti, ricercatori, universitari. [riportati in ordine alfabetico per ricordare il senso di patto tra pari]

L’ispirazione dell’iniziativa anticipa chiaramente le riflessioni che ho prima proposto.

Nella sostanza è contenuta del concetto che vi leggo:

«In tutti i Paesi del mondo scuola, università, ricerca fondamentale e applicata sono e sono sentiti come fattori decisivi: (a) per mantenere e accrescere la coesione sociale e le pari opportunità tra cittadine e cittadini; (b) per collegare la comunità nazionale alle sue tradizioni e, insieme, aprirle le vie del futuro e della convivenza con culture e tradizioni diverse nella prospettiva della 'glocalizzazione', della integrazione delle realtà locali e globali; (c) per consentire a tutte e tutti effettive libertà di scelta, crescita personale e piena mobilità nella vita produttiva e sociale; (d) per liberare le energie intellettuali necessarie a possedere e sviluppare le forme antiche e nuove del sapere critico, sia umanistico sia scientifico, concorrendo al loro accrescimento internazionale e mondiale. La salvaguardia dell'eredità del passato, la vita economica, sociale e culturale del presente, gli sviluppi del futuro dipendono da tali fattori. Ne dipende la sostanza delle vita democratica di un Paese, definita in Italia dall'articolo 3, comma 2, della Costituzione della Repubblica: È compito della Repubblica - e dunque del suo apparato di scuole, università ed enti di ricerca - rimuovere gli ostacoli… che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione…all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese»

La costruzione di un patto tra tutti i cittadini che credono nella necessità di questa scuola è una risposta importante e da sostenere con forza

Al centro di questa priorità si trovano i due obiettivi storici del Cidi, che gli affezionati ritrovano puntualmente ripresi ogni anno nel Convegno nazionale: il potenziamento della pubblicità della scuola e la valorizzazione delle differenze come risorsa di crescita individuale e della democrazia.

Più che mai il richiamo alla dimensione pubblica della scuola diventa importante.

Una distorta interpretazione della sussidiarietà orizzontale, una perdita di senso della dimensione pubblica legata anche alla crisi della sfera politica, il riprendere forza di visioni della vita legate a forme di forte individualismo implosivo, hanno una notevole ricaduta sulla scuola, sul significato che la scuola assume nella nostra vita.

Non è il problema storico, e comunque sempre più grave, del finanziamento alle scuole paritarie (private) ad assumere oggi maggiore rilevanza: è il processo di privatizzazione della scuola pubblica che si pone all’ordine del giorno.

Il rischio è che, attraverso il sostegno di logiche privatistiche e familistiche, si realizzi uno svilimento della identità pubblica e della valenza di istituzione della scuola.

Non è una prospettiva di progresso che si propone: è un ritorno all’idea di scuola precedente al ragionamento di Condorcet e presentato alla Assemblea legislativa del 1792 e la perdita del presupposto allo stesso concetto liberale di scuola.

La scuola non può ridursi ad una protesi della famiglia; è una istituzione, dotata di una propria identità, che contribuisce (nel proprio specifico) con un mandato e una responsabilità costituzionali ad «offrire a tutti gli individui della specie umana i mezzi per provvedere ai propri bisogni, per assicurarsi il benessere, per conoscere ed esercitare i propri diritti, intendere ed adempiere i propri doveri; assicurare a ciascuno l’opportunità di perfezionare la propria abilità, di diventare capace di esercitare le funzioni alle quali ha diritto di essere chiamato, di sviluppare nel più ampio modo le doti che ha ricevuto dalla natura; e in tal modo stabilire tra i cittadini un’uguaglianza di fatto e rendere reale l’uguaglianza politica riconosciuta dalla legge»

È un errore, in alcuni casi frutto di un eccesso di superficialità, definire questa idea di scuola come il residuo di una visione vetero-statalista incapace di rilevare lo spendente futuro di cui l’idea storicamente precedente sarebbe portatrice.

Garantire a tutti e a ciascuno una scuola pubblica, plurale e laica rimane un valore modernissimo, irrinunciabile e fondamentale della piena cittadinanza.

Semmai cresce la responsabilità di tradurre il principio in pratica effettiva.

A questa idea di scuola, alle parole stesse di Condorcet si collega il secondo obiettivo che continuiamo a ritenere irrinunciabile: la scuola deve essere messa in grado di garantire sempre di più a tutti strumenti culturali fondamentali e di qualità.

Il richiamo immediato è alla natura dell’impianto istituzionale e al modo con cui affronta le differenze, da come è in grado di valorizzarle.

Non serve certo la personalizzazione fin dall’inizio del percorso curricolare e la realizzazione di due sistemi di istruzione a 13/14 anni.

È indispensabile invece un progetto di politica scolastica in grado di rispondere ai reali bisogni formativi relativamente alle diverse fasce di età (0-19, 0-6, 3-16, 6-14, 14-19).

L’individualizzazione può essere un importante strumento.

Cosa significa individualizzare?

Continuo a pensare che la spiegazione più efficace sia quella data da Vertecchi alcuni ani fa: « Vuol dire sostanzialmente cercare per quanto è possibile di far passare l’onere dell’adattamento dagli allievi alla organizzazione dell’apprendimento…» (Vertecchi, 1987)

Ma è anche il richiamo alla qualità del percorso di insegnamento/apprendimento.

Certo non serve ignorare o addirittura cancellare i più significativi modelli di organizzazione curricolare realizzati.

È fondamentale e urgente invece riconoscere, valorizzare, dare prospettiva e strumenti di sviluppo in un progetto ordinamentale di alto profilo culturale al meglio che nella scuola si è costruito dai programmi del ’79, da quelli dell’’85, dagli orientamenti del ’91, fino alle innovazioni nella scuola superiore, puntando con più decisione al rinnovamento proprio di questo ultimo tassello di scuola, in cui la realizzazione del nuovo titolo quinto coincida con il riconoscimento dei tre soggetti istituzionali a cui la Costituzione affida il compito di garantire il diritto alla cultura per tutti: lo Stato, le Regioni e gli Enti locali, le scuole autonome.

Il terreno della qualità del fare scuola, della cultura della scuola è il nostro specifico; non vogliamo distrarci.

La ricerca sul valore formativo dei saperi disciplinari, sugli aspetti didattico-metodologici e sulla dimensione relazionale che sono alla base dei curricoli e quindi della qualità dell’insegnamento/apprendimento non rappresenta un lusso, bensì lelemento indispensabile affinché i principi diventino azioni efficaci.

Ma è anche un terreno su cui ci sollecita l’Europa: al centro dei documenti sull’istruzione è posta la scuola delle competenze.

È un concetto sovraesposto ma di natura ancora incerta e su cui è importante che si continui a discutere.

Ne parleremo ampiamente nella sessione di domani.

Mi sembra importante sottolineare come il concetto di competenza può assumere realmente un ruolo determinante nella revisione del sapere scolastico: puntare alla costruzione di competenze intese come capacità culturali contestuali e strategiche verso le quali organizzare il lavoro scolastico.

Ma è determinante riconoscere le competenze della scuola come competenze culturali dotate di peso specifico di poco inferiore a quello del “fluido” in cui sono immerse, per cui la parte che emerge è relativamente piccola. Le competenze culturali sono “profonde”, rappresentano il consolidamento di strumenti conoscitivi e di abilità all’interno di mondi di significati culturali, con una forte valenza storica e sono caratterizzate dai caratteri della persistenza, trasversalità, trasferibilità essendo la base al sostegno delle altre competenze. Le competenze culturali non sono raggiungibili con procedure “automatiche” («In questo modulo acquisirai la competenza del problem solving»), sono il frutto di un lavoro di insegnamento/apprendimento lungo e complesso che coinvolge più ambiti disciplinari; sono parte perciò del tempo della scuola che è riflessione, approfondimento, esercizio, ritorno. Non ci sono scorciatoie per costruire competenze culturali che siano profonde e persistenti.

Un contributo può venire ricercando proprio nella dimensione culturale e formativa delle discipline, (intese sia come repertorio di contenuti sia come modalità di organizzazione concettuale) quelle dimensioni più generali che sono essenziali per comprendere il mondo simbolico dell'uomo, nelle sue varie forme di razionalità e di costruzione-comunicazione di significati.

Il valore di "risorsa" delle discipline sta proprio nella loro capacità di contribuire a strutturare il pensiero, a costruire mondi di significati, a fornire modelli di rapporto con la realtà che rappresentano appunto gli elementi portanti delle competenze.

É la valenza formativa e culturale delle discipline che la scuola è chiamata a mettere in atto, a tarare e organizzare (a livello orizzontale e verticale) nei curricoli dai tre ai diciotto anni da utilizzare come strumenti fondamentali nella costruzione delle competenze.

Ma le competenze con possono essere pensate solo nella dimensione funzionale (del saper svolgere determinate operazioni). Qui si incrocia il vecchio problema, spesso insolubile perchè mal posto, dello studio disinteressato: nell’istruzione il disinteresse per l’uso meramente applicativo del sapere si coniuga con il forte interesse per il senso che quel sapere ha nella vita di chi impara. È l’interesse, il significato interno al sapere stesso che contiene il valore formativo delle competenze culturali.

Sto pensando che sarà proprio sul terreno culturale, in particolare della cultura tecnologica, che si potrà vincere la battaglia dell’istruzione per tutti almeno fino a 16 anni

Sto pensando alle dieci tesi per un educazione democratica che recentemente proprio Tullio De Mauro ha proposto di ampliare nella opportunità di rilanciarne l’ancora attualissima valenza. De Mauro lo coglie citando Rodari «tutti gli usi della parola a tutti…dal bel suono democratico…non perché tutti siano artisti, ma perché nessuno sia schiavo»

Nel chiudere il convegno dello scorso anno a Torino Sofia Toselli sottolineava l’importanza di continuare a pensare «la scuola come luogo serio e rigoroso, accogliente e piacevole, in cui si costruisce giorno dopo giorno la capacità dei giovani di capire e di agire nel mondo; un luogo dove i percorsi della conoscenza sono accompagnati dalla speranza, o forse dalla convinzione, che i nostri ragazzi questo mondo riusciremmo a trasformarlo e a miglioralo».

Da questa consapevolezza parte questo nostro convegno.

Cercando un bilancio un filo conduttore alle osservazioni che ho affastellato in questo intervento mi accorgo come sia stato sommerso da priorità che sono diventate urgenze che a loro volta sono state segnate dall’emergenza: è il clima che stiamo vivendo. Penso però che i problemi anche e soprattutto se appesantiti dall’apprensione dell’urgenza abbiano bisogno del progetto e che ancora questo dell’utopia.