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programma del seminario resoconti del Seminario Nazionale CIDI Il riordino dei cicli la scuola secondaria Rende (Cosenza) - 24/25 novembre 2000 testi a cura di: Barbara Accetta, Daniela de Scisciolo, Ivana Ferraro, Giovanna Micciché, Assunta Morrone coordinati da Caterina Gammaldi

I lavori del seminario iniziano alle ore 9.45 Presiede Mimma Orifici, vicepresidente del Cidi di Cosenza Saluti ai colleghi e ringraziamenti all’Amministrazione comunale di Rende presente con l’Assessore Petrolo (Affari Generali) che si complimenta per il livello culturale dell’iniziativa e per l’articolazione dei lavori anche in gruppi di studio che caratterizzano il seminario e dei quali l’assessore richiede le sintesi per ulteriori approfondimenti. Mimma Orifici - ore 9.45 Questa iniziativa si svolge in un momento di straordinaria importanza per il futuro della nostra scuola, dal momento che, dopo l’approvazione della Legge sul riordino dei cicli del febbraio 2000, si sono conclusi i lavori della Commissione cui era stato affidato il compito di delineare un piano per introdurre gradualmente tutte le novità fissate dalla legge, in collegamento con l’autonomia della scuola, il decentramento amministrativo e la riforma del Ministero. Il programma quinquennale di progressiva attuazione della legge 30/2000 è stato approvato dal consiglio dei ministri e presentato alle camere che entro 45 giorni, hanno il compito di deliberare gli indirizzi relativi ad ogni aspetto del piano che, inviato alle scuole, sarà oggetto di un ampio confronto fra i docenti chiamati a dare un contributo essenziale per la definizione dei curricoli disciplinari prima che le Commissioni, all’uopo istituite, provvedano alla loro elaborazione e relativa stesura. Il seminario si inserisce in una fase particolarmente vivace del dibattito culturale e dello scontro politico, in questi ultimi mesi, si è sviluppato intorno alla scuola. Mai, come in questi mesi la scuola è stata al centro di tanta attenzione, mai come adesso si è tanto parlato di scuola, e di insegnanti. Questo dibattito serrato sul nostro sistema formativo è, certo, testimonianza di un elemento di grande rilievo: è, infatti, ormai diffusa e consolidata la convinzione che la scuola ha oggi un ruolo strategico per lo sviluppo non solo culturale e politico ma anche economico e sociale del nostro paese e che è, attraverso l’istruzione che gli individui si renderanno padroni del loro futuro dal momento che, nella società della conoscenza, sarà decisiva la posizione di ciascuno nello spazio del sapere. Molti sono però i rischi di una strumentalizzazione politica del confronto,  dal momento che è già in atto nel nostro paese, anche in vista della prossima campagna elettorale, uno scontro a volte anche aspro tra chi sostiene la necessità   di riformare e qualificare il nostro sistema formativo e chi cavalca strumentalmente il malcontento o l’atteggiamento ostile di coloro che, pur consapevoli della crisi della scuola e della necessità di cambiare tutto il sistema scolastico, per paura del nuovo si trincerano nella nostalgia del vecchio. Ecco perché ci sembra che grande importanza assuma questo nostro seminario che si propone di ampliare ed approfondire la riflessione sui temi di una riforma che è certamente di portata storica, se si considera che: È la prima volta, dopo le riforme casati e gentile che una legge ordinamentale dell’intero sistema scolastico viene approvata in un regime democratico Giunge dopo 77 anni dalla riforma gentile e dopo decenni di provvedimenti Parlamentari o più spesso amministrativi che hanno riguardato i singoli pezzi del sistema scolastico e mai il sistema nel suo complesso. La legge inoltre costituisce il quadro di riferimento in cui collocare tutti gli altri provvedimenti normativi che hanno coinvolto la scuola in questi ultimi anni: l’autonomia scolastica, la legge n. 9/99 sull’elevamento dell’obbligo d’istruzione, l’obbligo formativo esteso fino al compimento del 18 anno d’età, i nuovi esami di stato, la riforma dell’amministrazione scolastica. Questo quadro di riferimento ridisegna la fisionomia e l’asse formativo della nuova scuola e offre, a nostro parere l’opportunità di avviare a soluzione  i nodi critici irrisolti del nostro sistema formativo che hanno prodotto in questi anni gravi fenomeni di insuccesso scolastico, di selezione, di emarginazione. I tassi di ripetente e di abbandono che caratterizzano il nostro sistema scolastico risultano, infatti, troppo elevati rispetto agli altri paesi europei e sono ormai inaccettabili, l’istruzione che la scuola è riuscita a dare in questi ultimi decenni si rivela spesso debole  e poco adeguata rispetto alla complessità della società in cui viviamo e una quota di popolazione adulta, sia pure secolarizzata rischia di essere spinta verso forme di progressivo abbandono di  quelle conoscenze e competenze necessarie per vivere, lavorare ed essere padroni della propria esistenza. L’eccessiva frammentazione e al discontinuità che hanno caratterizzato finora i percorsi scolastici sono state certamente fra le cause più determinanti dei gravi problemi a cui abbiamo fatto riferimento. Se poi si osserva più attentamente la scuola superiore non si può non vedere la rigidità dei percorsi scolastici, la canalizzazione rigida, la frammentazione in circa 243 indirizzi, la struttura gerarchica degli indirizzi. Molte sono le novità presentate dalla legge Essa generalizza la scuola dell’infanzia assicurando ai bambini e alle bambine di età compresa tra i tre e i sei anni la possibilità di frequentarla; Divide in soli due cicli  il percorso scolastico Propone una scuola secondaria articolata in quattro grandi aree Anticipa a 18 anni la conclusione del percorso scolastico Colloca la scuola nell’ottica dell’educazione permanente Raccorda scuola dell’infanzia e ciclo di base e ciclo di base e ciclo secondario Collegandosi alla legge n. 9 e n. 144, rende obbligatorio il biennio della secondaria e propone fino a 18 anni l’obbligo formativo… Consente agli alunni nei primi due anni della secondaria di passare da un modulo all’altro… Prevede per i docenti un progetto di riqualificazione del personale… Le novità proposte possono migliorare la qualità e l’efficacia del sistema? Possono combattere concretamente la dispersione, la selezione, la demotivazione dei nostri giovani? Possono rendere concrete le impegnative affermazioni della Costituzione che stabilisce che la repubblica è tenuta a garantire il pieno sviluppo della persona umana e a rimuovere gli ostacoli che impediscono la partecipazione alla vita del paese? Possono portare ad un accertato e accertabile innalzamento qualitativo del livello degli studi? Coniugano democrazia ed efficacia? A noi sembra di si: 1. va in questa direzione l’aver inserito a pieno titolo la scuola dell’infanzia nel sistema d’istruzione 2. l’aver puntato sulla continuità superando l’attuale frantumazione in ordini e gradi 3. l’aver proposto una scuola secondaria senza gerarchie e indirizzi. 4. l’aver ragionato di una scuola collocata nell’ottica dell’educazione permanente 5. aver raccordato scuola dell’infanzia e ciclo di base 6. aver raccordato ciclo di base e ciclo secondario 7. … Il Piano di attuazione approntato dalla Commissione e presentato alle camere conferma le nostre speranze e aspettative migliori.….. La costruzione del percorso è ancora tutta da fare e molti sono ancora i nodi da sciogliere: non è indifferente il come e il dove si insegna il patrimonio di conoscenze e valori che ogni società ha il compito di consegnare alle generazioni successive e che costituisce l’identità culturale del paese, della sua storia, delle sue prospettive per il futuro; non è indifferente la definizione dei curricoli, dell’organizzazione, della didattica di come le conoscenze possano diventare per tutti competenze se non si mette in discussione la scuola della sola lezione frontale. Su tutti questi aspetti rifletteremo nell’arco di queste due giornate di seminario sull’assetto che avrà la secondaria nel riordino dei cicli. Questa scelta di puntare i riflettori sul segmento del sistema formativo segue il seminario nazionale dedicato alla scuola di base nel mese di giugno. Emanuele Barbieri - ore 10.15 Ragioni, finalità e obiettivi della riforma - La presentazione del piano attuativo della legge 30 ha riaperto le polemiche, che fanno leva su alcune giuste polemiche del personale della scuola. La polemica riguarda: la riduzione della durata della scuola di base (da 13 a 12 anni), il che significa per alcuni la riduzione della qualità dell’istruzione. la mescolanza dei bambini e degli adolescenti. la distruzione della scuola elementare la riduzione della scuola alle esigenze della logica d’impresa, proprio da parte di chi parla dell’istruzione come di informatica  e di inglese soltanto. C’è grande confusione ed è necessario fare chiarezza. Bisogna partire dall’esame della situazione: questa riforma era necessaria? QUANTI ALUNNI SI ISCRIVONO ALLE SCUOLE MEDIE E QUANTI NE' ESCONO? IL 94,4 % DEGLI ISCRITTI ARRIVA ALLA LICENZA MEDIA, DI CUI IL 90% SI ISCRIVE ALLA SCUOLA SUPERIORE E SOLO IL 70% ARRIVA ALLE SUPERIORI. Vale a dire dei mille iscritti alla scuola media solo settecento conseguono il diploma e di questi solo il 16% arriva alla laurea cioè 158 completano la formazione. Inoltre dopo il diploma l’unico percorso è quello universitario. Quindi c’è da riorganizzare il sistema di formazione; la legge  30 non riguarda soltanto l’organizzazione della scuola dal punto di vista dei cicli ma prevede: l’obbligo formativo a 18 anni la definizione di percorsi post - secondari il sistema della formazione continua la generalizzazione della scuola dell’infanzia La scuola italiana ha visto un innalzamento della percentuale di diplomati; dal 50% al 60 – 70%, questo è merito di coloro che nella scuola operano ma il sistema scolastico vigente è strutturalmente predisposto alla selezione, inoltre i 243 indirizzi, di cui il 75% è costituito dall’istruzione tecnica e professionale non garantiscono la formazione. Se si fosse trattato solo di un problema di quantità non sarebbe stata necessaria una legge. In realtà la scuola, pur avendo fatto molto nell’ampliamento dell’istruzione dei cittadini non riesce ad incidere sull’effettiva eguaglianza dei cittadini (art. 3 e 4 della Costituzione con cui si stabilisce che si deve garantire a tutti i cittadini il diritto all’istruzione ed al lavoro). L’attuale sistema dunque non è riuscito ad incidere su: riduzione delle disuguaglianze di partenza valorizzazione delle differenze per la rigidità dei percorsi scolastici che non rispettano le diverse attitudini e i talenti degli studenti cosicché del 30% che non arriva al diploma solo il 5% consegue una qualifica professionale. Per comprendere le ragioni e le finalità della legge 30 è emblematico l’articolo 1 che recita “il sistema d’istruzione e formazione è finalizzato alla crescita della persona nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e delle identità di ognuno” nel rispetto della Costituzione  e della Dichiarazione dei diritti dell’uomo dell’ONU. Si tratta dunque di verificare se l’impianto della riforma è adeguato a queste finalità e a quelle di sviluppare attitudini personali adeguate al mondo del lavoro ed alle specifiche realtà territoriali. Un punto rilevante  della legge è di porre al centro della formazione il soggetto che apprende per, rilevandone i livelli di partenza, programmare – progettare interventi adeguati a garantire il successo formativo dentro il sistema dell’istruzione o dentro il sistema formativo fino a 18 anni. Connesso a questo punto è l’altro che senza un adeguato livello di istruzione di base, il cittadino si troverà nell’arco della sua vita in serie difficoltà. Dopo trent’anni in cui non si è riusciti per incapacità politica e culturale a riformare la scuola in questo senso, il ministro Berlinguer ha proposto una legge quadro che non ha però espropriato il Parlamento della sua funzione. Difatti il piano attuativo presentato dal ministro De Mauro alle Camere verrà discusso ed eventualmente modificato. Il calendario della discussione prevede l’8 dicembre il dibattito alla Camera. Successivamente passerà al Senato. In seguito sarà definito l’impianto dei curricoli. Alle obiezioni in merito alla mancanza dei Programmi si può rispondere che questi possono essere definiti solo dopo la determinazione di finalità e obiettivi. Anche il termine di “programmi” deve essere rivisto, difatti, oltre agli obiettivi, devono essere definiti gli apprendimenti necessari per conseguire le competenze attraverso i saperi indispensabili. Quindi per passaggi successivi verranno definiti i curricoli che terranno conto dei livelli dai tre ai diciotto anni. Per la riforma si dovrebbe partire dal 2001 per la prima e la seconda classe; il ciclo sarà completo nel 2012. Definito il curricolo la parola passa alle scuole perché con l’autonomia le scuole diventano protagoniste della curricolazione. Infatti, le scuole nel POF integrano la quota nazionale con quella loro riservata cioè quella individuata sulla base del contesto e che non deve essere intesa in senso disciplinare stretto ma essenzialmente per rispondere alle esigenze del soggetto che apprende. Il Piano dell’Offerta formativa fra indirizzi nazionali e realtà locali - Il POF è il punto d’incontro in cui si coniugano le due leggi, dell’autonomia e del riordino dei cicli. Viene elaborato dal Collegio dei docenti che ha la responsabilità educativo – formativa e richiede un rapporto complesso con il territorio che nella legge dell’autonomia è troppo lasciata al dirigente.Viene adottato dal Consiglio d’Istituto che dovrà adeguare scelte di carattere organizzativo – amministrativo a quelle pedagogico – didattiche elaborato dal Collegio dei Docenti. Il POF deve essere notificato (reso pubblico): esplicitazione degli obiettivi, delle strategie ma anche delle azioni di valutazione. La scuola dell’autonomia richiede la costruzione di sistemi di valutazione, valutazione senza valore fiscale esterno  ma valutazione formativa. La valutazione dovrebbe riguardare tutto il sistema: per passare dall’unicità del sistema centralistico dirigistico ci vuole più “governo” della scuola, anzi del sistema. La scuola che si propone di innalzare la qualità ha bisogno di un sistema di valutazione continuo. Spetta agli Organi regionali per esempio istituire un’anagrafe degli alunni prosciolti ma che non hanno assolto all’Obbligo e seguirne il percorso per progettare interventi e migliorare. Il compito della valutazione spetta all’Istituto di valutazione nazionale ma anche agli organismi regionali e locali. Da qui la necessità della riforma del ministero che sta per essere varata. Le diffidenze degli insegnanti devono essere superate con l’informazione corretta perché la riforma della scuola deve essere fatta con il loro coinvolgimento. Mario Ambel - ore 11.05 Il ciclo secondario: criteri per la riorganizzazione dei curricoli - Come già sottolineato da Emanuele Barbieri, vi è un grande cambiamento qualitativo che, al di là dell’impianto di tipo tradizionale (biennio/triennio), investe la scuola superiore. Un cambiamento di portata epocale come è il riordino dei cicli non si improvvisa, non si può pensare che tutto sia già pronto e definito, bisogna partire dalla considerazione che si sta avviando un processo di costruzione progressiva e graduale del cambiamento in cui le scuole e i docenti diventano protagonisti. In questo processo dobbiamo evidenziare la rivedibilità e l’applicabilità dei curricoli come dati transitori e non permanenti. Fra i perché della necessità della riforma va ribadita ed esaltata l’esigenza di riscrivere i curricoli fra i 3 e i 18 anni, o meglio fra i 3 e i 24/25 anni, tenendo conto delle trasformazioni in atto anche nel mondo universitario; questa esigenza è forte nel Paese che ne ha bisogno addirittura a prescindere dal riordino dei cicli. Nei criteri di carattere generale vanno tenuti presenti tre punti: 1. la riflessione su curricolo ed autonomia; 2. cosa si intende per curricolo; 3. perché è necessario individuare criteri generali di coerenza verticale ed orizzontale del curricolo. Per quanto attiene il primo punto, la scelta coraggiosa fatta dal Ministro, di ampliare la quota integrativa del curricolo prevedendo che possa giungere fino al 40% per il triennio del ciclo secondario, affida alla scuola una responsabilità istituzionale che va a contrastare la tendenza prevalente di questi primi due anni di sperimentazione durante i quali si è favorito l’integrativo e l’extracurricolare a “danno” degli obiettivi curricolari fondamentali. Bisogna lavorare perché i primi due anni del ciclo secondario, che sono i più impegnativi, garantiscano realmente i diritti di cittadinanza e la reversibilità delle scelte effettuate a 12 anni. Il curricolo ha in sé tre grandi significati: il profilo di uscita degli allievi in termini di competenze certificabili (Quali? Quante? In che rapporto, per esempio, con la formazione professionale); il governo dell’insieme delle variabili dei processi di insegnamento/apprendimento da parte delle istituzioni scolastiche: costruire un ambiente formativo per garantire quegli obiettivi che sono al centro dell’autonomia scolastica; il terzo punto si salda al perché sia necessario individuare i criteri generali di coerenza verticale e orizzontale; nel lavoro che ci attende sarà bene fare un elogio dei criteri astratti, delle cosiddette premesse che spesso vengono saltate a piè pari e che invece devono entrare a pieno titolo nella costruzione concreta del curricolo. Sostenibilità, rivedibilità ed essenzialità dei curricoli divengono elementi concreti se ci si impegna a lavorare su criteri comuni, se ne viene prevista una “manutenzione”, se non confondiamo essenzialità con banalizzazione. I criteri di coerenza verticale sono quelli di progressività, di gradualità, di ridisegno dei rapporti fra continuità e discontinuità; per la coerenza orizzontale bisogna sforzarsi di superare il conflitto fra trasversalità e disciplinarietà perché è nella prima che si fondono le garanzie della coerenza verticale dei curricoli: criticità, storicità e problematicità hanno senso se tutte le discipline concorrono a dare concretezza a questi criteri. Riscrivere i curricoli, provando a chiedersi come discipline diverse concorrono per garantire ai soggetti che apprendono elementi fondanti ed elementi di contorno: questa è la sfida; insieme ad essa c’è la preoccupazione per i segnali poco rassicuranti che vengono dalle scuole. Proprio perché la riforma non si fa senza gli insegnanti, che oggi sono fra l’altro in una età “difficile”, essi vanno sì incentivati in termini economici e di riconoscimento sociale ma anche invitati ad accettare questa sfida avendo il coraggio di “buttare “ il cuore oltre l’ostacolo. dopo la pausa pranzo il seminario continua i lavori articolato nelle seguenti commissioni: Ambito linguistico letterario - coordinatori, Anna Baglione/Caterina Gammaldi Ambito storico - coordinatore, Antonio Brusa Ambito matematico - coordinatore, Giuliano Spirito Ambito scientifico – coordinatori, Carlo Fiorentini/Alfredo Mazzoni Ambito tecnologico - coordinatore, Sergio Albani Area artistica e dei beni culturali - coordinatore, Walter Moro Sintesi delle Commissioni di lavoro - ore 15.00 Area linguistico-letteraria - Anna Baglione/Caterina Gammaldi La costruzione del curricolo ha a che fare con la professionalità insegnante, con la capacità di riflettere sul proprio lavoro con cultura e passione, di essere professionisti dell’apprendimento e intellettuali capaci di fare scelte. In ambito linguistico sembra opportuno riprendere dalla lettura delle dieci tesi per un’educazione linguistica democratica e in via preliminare dalle “dieci regole su cui basare l’educazione linguistica nella scuola nuova che nasce, nella scuola democratica” (T. De Mauro 1975 intervento al convegno nazionale del CIDI sugli organi collegiali), venticinque anni dopo quell’esperienza, avendo la consapevolezza culturale e professionale degli insegnanti che a quel testo hanno fatto riferimento nel fare scuola quotidiano. Ed è proprio a partire da alcune questioni sollevate nel dibattito nella commissione di lavoro di questo seminario che sembra opportuno consegnare alcuni criteri – guida per la definizione dei curricoli nell’area linguistico – letteraria. Aver chiare 25 anni dopo idee e utopie dell’educazione linguistica democratica consente di riprendere l’elaborazione a partire dal sapere della scuola, a partire dal ruolo del linguaggio nella ridefinizione dei processi formativi, elaborazioni e ipotesi di ricerca applicata presenti nell’esperienza professionale dei docenti che su questi elementi hanno fondato le proprie scelte culturali e didattiche promovendo e realizzando percorsi significativi. Sembra opportuno, anzitutto, dover segnalare i bisogni formativi nella fascia d’età 13 – 18, senza trascurare le acquisizioni sul versante del processo di insegnamento – apprendimento nella fascia d’età immediatamente precedente (11 – 12), se si vuole in tutto il percorso formativo (a partire dalla scuola dell’infanzia) per garantire: - “coerenza verticale dell’itinerario formativo e coerenza orizzontale dei singoli segmenti, attraverso una risorsa sistemica delle aree di sapere e di esperienza”. (Mario Ambel) Più concretamente, concentrando l’attenzione sulla fascia d’età 11 – 16 (come si vede dentro l’attuale scuola media e nel primo anno del triennio della secondaria superiore), non essendo ancora risolto compiutamente il processo di acquisizione della lingua scritta (con particolare riguardo alla concettualizzazione) si evidenzia come sia fondamentale ancora promuovere e praticare il rafforzamento delle abilità di base un approccio costruttivo, critico e ragionato alla conoscenza il possesso di tutti quegli strumenti linguistici in grado di consentire operazioni mentali di vario tipo, tra gli altri decodificare testi e materiali diversi vs la piena comprensione di linguaggi formalizzati (discipline), vs il pieno utilizzo delle categorie di analisi e di interpretazione, un terreno di lavoro più che mai attuale (v. pervasività dell’informazione, nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, internet). A riguardo sembra potersi affermare che non sono indifferenti le forme organizzative prescelte ed adottate (più in generale le scelte fatte nell’ambientazione didattica ove esistano le condizioni di autonomia per realizzarle). E’ condivisa l’esigenza di riflettere sulla mediazione culturale, attraverso la ricerca sull’insegnamento, con una particolare cura al rapporto di cooperazione insegnante – allievo ai diversi livelli di età, nella direzione di una rinnovata attenzione ai processi di ricostruzione della conoscenza ed ai contesti di apprendimento. Il lavoro sui curricoli in ambito linguistico – letterario non può prescindere da una rinnovata attenzione: al processo di lettura e scrittura (alle fasi del processo, alle operazioni di concettualizzazione e di verbalizzazione) allo sviluppo integrato delle abilità linguistiche alla narrazione all’argomentazione alla fruizione dei messaggi estetici al rapporto lingua – letterature; lingua italiana – lingue comunitarie; discipline – linguaggio (sul versante delle abilità di studio e dei linguaggi disciplinari) al terreno degli standard e degli indicatori linguistici (contesto  europeo e internazionale) con particolare riguardo al concetto di competenza alfabetica. al terreno della  certificazione delle competenze e della valutazione dei fatti linguistici all’ambientazione didattica (spazi, tempi, modalità, strumenti e strategie). Quanto all’insegnamento della letteratura sembra di poter formulare alcune proposte anzitutto: la centralità della lettura del testo e l’attività di interpretazione (la classe – laboratorio come circolo ermeneutica,luogo di apprendimento cognitivo. In relazione alle diverse fasi del curricolo (biennio/triennio) per quale lettore? con quale obiettivo formativo prevalente? con quali flessibilità e “curvature” rispetto agli indirizzi? con quale varietà di testi e linguaggi e con quali diversi approcci testuali? con quali modalità di lavoro nel contesto della classe? come fondamentale nella lettura del testo letterario il momento della storicizzazione come si pone nel biennio, dove appare centrale motivare/rimotivare al gusto della lettura? nel triennio, dove diviene centrale l’attività  complessa dell’interpretazione, qual è il rapporto con la storiografia letteraria? Ad esempio nei percorsi letterari e per generi come evitare la frantumazione e la perdita della dimensione della storicità? la lettura dei classici ha a che fare con il patrimonio di valori e di immaginario che la scuola intende oggi conservare e trasmettere  (a riguardo ci sembra opportuno segnalare la questione della relatività del canone, la necessità della prospettiva europea, la quota di curricolo riservata alle scuole, il problema delle scelte da parte dell’insegnante. “Il salto di qualità e quantità delle conoscenze di scienze linguistiche richiesto agli insegnanti è impensabile senza l’organizzazione di adeguati centri locali e regionali di formazione e informazione linguistica e educativa. E’ un problema amministrativo e civile: è un problema politico. E politico, amministrativo e civile è il problema della ristrutturazione dei meccanismi di formazione e reclutamento del futuro personale insegnante, che fin dall’università, qualunque cosa vada a insegnare, deve essere dotato di quel necessario corredo di conoscenze linguistiche che, oggi, restano fuori della porta dell’università italiana. Ed è ancora una volta anche amministrativo, certamente civile e in sostanza politico il problema di ribaltare i modi tradizionali di educazione o, se si vuole di diseducazione linguistica, di trasformarli in maniera tale da rendere tutti quanti ( e non solo i pochissimi che l’educazione linguistica se la fanno e la ricevono a casa) padroni delle varie capacità linguistiche”. (….) (De Mauro 1975 intervento citato in premessa) Una scelta irrinunciabile venticinque anni dopo! Area tecnologica –  Sergio Albani La tecnologia come approccio originale alla conoscenza, fattore di cultura o di formazione generale, protagonista nei fatti, nel nostro vivere quotidiano, non è però ugualmente protagonista nella coscienza culturale affermata. La costruzione del “pensiero tecnologico” in tutto il processo di insegnamento – apprendimento, è necessario per far acquisire e sviluppare un atteggiamento mentale problematizzante, fondato sulla flessibilità e criticità indispensabile per potersi confrontare consapevolmente con i nuovi scenari delineati dagli attuali modelli e soprattutto di pratica di vita. La tecnologia si pone, nei confronti del mondo, in termini di atteggiamento progettuale e creativo; atteggiamento quindi dinamico di relazione rispetto alla dimensione umana e naturale, indispensabile per il nostro progetto di vita. Gradualità - Una prima ipotesi per il curricolo la conoscenza e l’uso degli oggetti tecnologici primari – primo livello: avviare in modo facilitato la lettura e la consapevolezza della struttura, della funzione, del significato sociale, della forma e delle conseguenze della presenza degli oggetti tecnologici. la conoscenza del contesto: in cui l’oggetto tecnologico opera e funziona, inclusi i comportamenti individuali e collettivi collegati ad esso. Le reti tecnologiche: conoscenze e competenze per un utente consapevole. Il quadro dei processi tecnologici (bisogni sociali, progettazione, produzione, distribuzione, etc…). La valutazione di impatto ambientale, il concetto di sviluppo sostenibile, la gestione energetica etc…). Le eco tecnologie, le questioni di etica e bioetica collegate all’uso e sviluppo della Tecnologia. Gli elementi di design e di arti applicate. La conoscenza delle principali tappe storiche dello sviluppo tecnologico. Obiettivi - Una formazione unitaria ed integrata per cogliere la specificità e la distinzione delle forme culturali umanistiche, scientifiche e tecnologiche, dotate di una loro autonomia, ma anche per favorire la necessaria sintesi dei diversi saperi con l’operatività. La ricerca di equilibrio fra la valenza concettuale e quella strumentale che caratterizza la didattica di ogni disciplina, è ancor più necessaria per la tecnologia che ha cambiato, oltre i canali, anche la sostanza del nostro modo di comunicare. Attività - Il laboratorio come luogo dell’apprendimento, non necessariamente uno spazio fisico determinato, piuttosto come metodologia del processo di insegnamento-apprendimento. Nel laboratorio, “ridare spazio alle mani, agli occhi, al corpo”, vuol dire, innanzi tutto, procedere alla concettualizzazione delle esperienze vissute, fortemente ancorate ai contesti socio – economici e culturali in cui si sono sviluppate, la loro ricostruzione e la loro rielaborazione simbolica. Conoscere i supporti tecnici, saper formalizzare processi mentali e progetuali, organizzando i segni in modo tale da saper interpretare e leggere la realtà del “costruito”, diventa un obiettivo di fondo. Saper acquisire linguaggi specifici per il trasferimento delle informazioni tale da rendere efficace e produttiva, ed oggi soprattutto interattiva, la “comunicazione”, significa soprattutto saper scegliere il linguaggio più approripriato al contesto. E’ proprio il laboratorio il luogo infine dove è possibile che la “rappresentazione” nei vari campi si possa concretizzare attraverso processi di modellizzazione analogica e/o digitale. Area scientifica – Alfredo Mazzoni L’imminente lavoro di rielaborazione dei curricoli collegati alla riforma dei cicli impone di aprire un grande dibattito sugli insegnamenti scientifici, sugli obiettivi certi da perseguire nei cicli primario e secondario, con la convinzione che esso non significa solo affrontare una problematica settoriale della formazione, quanto invece una questione fondamentale del sistema scolastico e della cultura stessa del Paese. In effetti la posta in gioco è il superamento dell’impostazione di stampo idealistico che ha tradizionalmente connotato la nostra scuola e che tuttora caratterizza nonostante i tanti ritocchi degli ultimi decenni. E’ infatti davvero necessario che le scienze che oggi più che mai rivelano la loro profonda connessioni con le condizioni di vita degli uomini e delle donne, con i loro valori, con la stessa esistenza, entrino a far parte come elementi imprescindibili di una più compiuta formazione umanistica e di conseguenza è necessario che nella nostra scuola il sapere scientifico venga considerato cultura nel senso pieno del termine. La biologia è stata tradizionalmente poco valorizzata relativamente al suo insito potenziale formativo ma anche in relazione ai prodigiosi sviluppi che essa ha fatto registrare in questo secolo, e questo deve essere considerato come problema così come molto opportunamente ci fa riflettere Paolo Rossi quando afferma “la storia della scienza e della tecnologia è essenzialmente ultracontemporanea e ciò dovrebbe indurci a riflettere seriamente sulle assurdità e sui pericoli di una situazione come quella italiana, nella quale la cultura dominante, quella che viene insegnata nelle scuole ed è assunta come parametro di giudizio per valutare il grado di istruzione delle persone continua a nutrirsi di contenuti della ricerca ottocentesca per cui si può dire, paradossalmente, che oggi, qui da noi soprattutto, la cultura finisce laddove la scienza comincia. E’ facile per tutti constatare, senza comodare statistiche internazionali, come la scienza venga recepita dal pubblico più vasto attraverso un velo deformante di pregiudizi e di approssimazioni. Per raggiungere standards formativi migliori è forse opportuno attenuare la quantità di nozioni da trasmettere, individuando concetti fondamentali che hanno valore strutturante e generativo di conoscenze ulteriori e che assumono un valore formativo rispetto alle competenze di cui sono i supporti; assegnando magari più peso alle modalità dei processi di apprendimento, dedicando più tempo alla riflessione, alla concettualizzazione, allo sviluppo del linguaggio, nella consapevolezza che non è tanto più importante trasmettere informazioni quanto fornire i metodi per accedere ad esse e per saperle criticamente rielaborare. Area scientifica – Carlo Fiorentini È necessaria una rivoluzione copernicana nell’insegnamento scientifico. Libro bianco della CEE (Madame Cresson) 1996 - Sintesi di Maragliano del lavoro dei saggi 1997 -  Sintesi di antiseri della Commissione De Mauro 2000. Perché va fatta questa rivoluzione? Perché l’insegnamento è inefficace sul piano specifico delle conoscenze disciplinari. Perché fornisce un’immagine falsa della scienza Perché non contribuisce conseguentemente ad una formazione democratica. L’insegnamento scientifico è sempre ancorato ad una visione ottocentesca, positivistica della scienza, centrata sulla nozione di verità assoluta. Le rivoluzioni scientifiche di questo secolo (Einstein, ecc.) e la rivoluzione epistemologica degli ultimi cinquant’anni hanno modificato radicalmente le concezioni sulla scienza:la dimensione dell’ipotesi ha assunto un ruolo centrale sia in riferimento alla scoperta che alla nozione di verità. Anche le teorie più solide debbono essere considerate ipotesi. La scienza cerca di spiegare il noto per mezzo dell’ignoto. La scienza è continua rimessa in discussione anche delle teorie più consolidate, è atteggiamento critico, è critica della tradizione. La cultura del novecento si realizza non tanto sul terreno dei contenuti, quanto nel veicolare quotidianamente nell’insegnamento scientifico un’immagine, epistemologicamente adeguata, della scienza. Area storica – Antonio Brusa Ipotesi di curricolo verticale Grammatica della storia, in raccordo con la scuola dell’infanzia, fino al 5° anno del ciclo primario. Storia generale, attraverso quadri e non sintesi di processi o di eventi, studiata una sola volta e bene: ultimi due anni del ciclo primario e i primi due del ciclo secondario. I due anni del ciclo secondario saranno dedicati allo studio dell’ottocento e del novecento, considerata anche la possibilità di “uscita”, a conclusione dell’obbligo scolastico. Area di approfondimento di temi e problemi, con tempi ben definiti, negli ultimi tre anni del ciclo secondario e in raccordo con l’università. Condivisa questa articolazione, si passa all’analisi dei singoli m omenti: in particolare dell’area di approfondimento con la proposta dei seguenti temi da trattare con modalità modulare e laboratoriale, partendo dal criterio della significatività: temi di interesse comune che richiedono un intervento comune: Ambiente Migrazioni, discriminazioni, culture Lavoro Novecento: guerre (interne, esterne, mondiali, locali)                          Rivoluzioni industriali                          Stato e consenso                          Unità e disunità                          Identità in rapporto a locale/globale I temi proposti  devono tenere conto delle dimensioni micro e macro e delle possibili “curvature in relazione agli indirizzi e alle specificità (anche territoriali) delle scuole. La dimensione micro, al di là di ogni localismo e banalizzazione, dovrebbe far leva sull’aspetto metodologico e di ricerca (ad esempio l’emigrazione locale attraverso i ricordi di famiglia: lettere, foto, interviste). Da tenere presente, infine il problema della formazione dei docenti e della produzione dei materiali didattici. Area matematica – Giuliano Spirito Carattere strategico del sapere matematico - Un sapere è strategico se: 1. patrimonio di conoscenze e competenze fondanti; 2. strumento di lettura della realtà intesa come esperienza: non solo matematica di servizio; 3. chiave di accesso ad altri saperi e necessità di stabilire una gerarchia di saperi e competenze. Il sapere matematico soddisfa i tre requisiti. Matematica e lingua - Le competenze linguistiche hanno un ruolo centrale nell’apprendimento. L’analisi del linguaggio va affrontata nello studio della matematica come in quello dell’italiano. Il lavoro sulla lingua si concretizza nella cercare di sviluppare la capacità di contestualizzare e la capacità di gestire il rapporto sintassi/semantica: sviluppo di un’attenzione ai modi dell’argomentare che nel documento del marzo ’98 era demandata alla filosofia (Pontecorvo). Le competenze sono traguardi su lunghi periodi, conoscenze resistenti e che si sanno usare in situazioni diverse. Esempi di competenze specifiche: avere il senso del numero e del simbolo; contare e avere la consapevolezza delle operazioni; costruire modelli… Suggerimenti No al carattere enciclopedico. Approccio operativo: costruzione di concetti vs trasmissione. Esperienza sensata. Laboratorio sempre, non come fatto occasionale. Dimensione storica: passaggi cruciali Riflessioni Come caratterizzare il passaggio dal primo al secondo ciclo? Come caratterizzare il passaggio dall’obbligo al non-obbligo? Come specializzare il discorso degli indizi? Conclusioni Definire un’area disciplinare logico – matematico informatica: no alla centralità dell’asse algebrico – analitico; no alla matematica ridotta a matematica di servizio. Lavorare intorno a pochi concetti fondanti. Puntare su una prima acquisizione di alcune componenti fondamentali della sapienza matematica. Ad esempio, non puntare sulla differenza concreto/astratto ma sulla differenza fra: Matematica semanticamente forte Matematica che ha significato solo sul terreno del gioco formale Per una scelta di contenuti: Consolidare il biennio chiusura dell’obbligo: un’ottica in cui l’obiettivo è di fornire le conoscenze fondamentali che configurano una capacità di lettura e di intervento consapevole nella vita sociale, non giustifica l’asse algebrico – analitico. Sfrondare i contenuti. No Analisi alle superiori. Stabilire esattamente quello che si deve fare, ovviamente non con programmi scritti una volta per tutte. ******* Alle ore 9.45 inizia la seconda giornata di lavoro del seminario, presiede Sofia Toselli Domenico Chiesa - ore 10.00 Obbligo scolastico e formativo - Manca al mosaico pensato da Berlinguer il tassello del curricolo. Il tono polemico  di questa affermazione può essere messo da parte se si pensa alle realtà delle scuole in questi ultimi anni. Si innesca un forte scompenso fra il processo in atto e la consapevolezza che la scuola ne ha. La scuola si sente estranea, è fondamentale che nei prossimi mesi sia coinvolta, se diventasse protagonista, la riforma sarebbe attuata. Non  si può continuare a vivere nelle scuole solo della quotidianità. Tuttavia essere in campagna elettorale impedisce il crearsi di un vero dibattito. Ci troviamo di fronte ad una riforma radicale, la riforma Gentile non trasformava ma riorganizzava alcuni aspetti già previsti dalla Legge Casati. Ora, il processo di cambiamento modificherà il patto con il sociale. L’uscita dalla scuola a diciotto anni mette tutti i cittadini in grado di corrispondere ad una formazione non più solo di tipo scolastico o universitario, ma completa e adeguata. Bisogna garantire un sistema scolastico e una formazione anche dopo i diciotto anni, comunque garantire che dopo abbiano un lavoro. Si è ribadito il percorso secondario di cinque anni: questa scelta investe sulla capacità della scuola secondaria di progetare percorsi che concludano la formazione di base per tutti i cittadini. Quindi bisogna costruire un curricolo che sia per il quinquennio e per l’obbligo come chiusura di un percorso. Grave è la scelta di elevare l’obbligo formativo fino a diciotto anni. Tale scelta tiene conto per la prima volta della necessità di una formazione per tutti. Si tratta di grandi scelte che costituiscono una scommessa: come coniugare l’intreccio tra scuola, formazione professionale e mondo del lavoro? La risposta si può articolare in cinque punti: obbligo scolastico – obbligo formativo – normativa; si intrecciano quattro leggi che creano delle difficoltà: la legge 196/97, che mette in evidenza l’intreccio che si dovrà creare tra formazione scolastica e formazione professionale, legge9/99  che eleva l’obbligo scolastico, legge 144/99 che stabilisce l’obbligo formativo fino a 18 anni, la legge 30/2000 legata al Regolamento dell’autonomia e alla legge sugli esami di stato e agli IFTS. I  problemi nascono da vari aspetti: la legge 9 corrisponde nella scuola attuale all’obbligo di un solo anno che non conclude il ciclo. Bisogna rendere veloce il processo di cambiamento. L’orientamento: come viene affrontato, cosa deve fare la scuola media, quale l’impegno della scuola superiore. Sull’orientamento c’è un pericolo  presente, infatti esso è una delle funzioni della scuola e non deve essere separato. Fa parte della scuola che è, di per sé, orientante: uno studente, se non ha una formazione adeguata, non può scegliere. Questo concetto è espresso nella legge 9 e nel regolamento dell’obbligo: la scuola media deve orientare le scelte, attraverso le acquisizioni di competenze culturali che consentono agli studenti di esprimere una scelta. La legge del riordino dei cicli ha subito delle trasformazioni: la prima stesura definiva i primi tre anni della scuola secondaria “anni di orientamento”; sarebbe stato un errore dal punto di vista pedagogico che avrebbe protratto il momento della scelta. L’orientamento di questi anni è quello di consolidare la scelta, avere gli strumenti per consolidarla. E’ la scuola che deve attrezzarsi perché nei primissimi mesi della secondaria si individuino le difficoltà reali e si offra la possibilità di riorientarsi. Il biennio diventa il luogo in cui lo studente conferma la sua scelta, anche se ora la legge 9 restringe questo tempo ad un solo anno.Le scuole possono attrezzarsi, alcune sono già in collegamento con la formazione professionale. Il regolamento della legge 9 stabilisce che già a gennaio lo studente di terza media deve confermare la sua scelta. Quindi si deve curare il raccordo tra le due scuole: il salto deve essere progettato dai due livelli di scuola: c’è una scuola media della tutela e la superiore attuale dell’autonomia. C’è un lungo lavoro da fare da parte degli insegnanti del biennio e questo contraddice quanto si pensa comunemente, che la scuola secondaria non sia toccata dal progetto di riforma. Invece gli insegnanti del biennio sono fortemente impegnati nel preparare questo passaggio. L’accoglienza è diventata un problema  se considerata in modo ricreativo. Essa deve costituire un primissimo momento di conoscenza del nuovo. Ma subito dopo gli insegnanti debbono operare scelte non di cose più facili bensì più significative per delimitare e definire le discipline. Subentra allora per la scuola una fase delicata, i due – tre mesi in cui gli insegnanti devono essere capaci di leggere nei ragazzi  la percezione del cambiamento. Il ragazzo deve capire dove si trova e che cosa fa. Pochissimi sono i casi di chi ha sbagliato percorso e necessita di riorientamento. La scuola deve costruire dei percorsi integrati con la formazione professionale. Questo intreccio è difficile perché la formazione professionale  non riconosce i  crediti della scuola: è necessario che i ragazzi vedano riconosciuto il lavoro svolto. Il sistema delle passerelle è molto macchinoso, è un punto da rivedere nel regolamento. L’obbligo d’istruzione potrebbe diventare una filosofia per la scuola superiore. I primi due anni sono quelli in cui si chiude la formazione: la quota del 10% del curricolo potrebbe essere usata dalle scuole per darle completezza. Tutti i curricoli dei primi due anni dovrebbero avere lo stesso grado di significatività, non nel senso del biennio unico ma nel senso di avere la stessa valenza formativa.In Italia  ci sono due modelli di curricolo: a) quello del liceo classico; b) gli altri per “sottrazione”. Sta crescendo contemporaneamente un modello di scuola che viene dalla formazione professionale basato sulle competenze. Il curricolo del liceo classico non prevede competenze se non a lungo termine. La scuola è il luogo delle competenze culturali. La parola chiave è la significatività. L’idea della modularità nella scuola di base è pericolosa. Per il ragazzo non facile costruire l’unitarietà del sapere. Ecco perché dovremmo costruire un curricolo compatto e coerente. L’obbligo formativo è attuabile, la legge 144 non è alternativa alla legge 30. Bisogna costruire l’intreccio fra i sistemi. Si va affermando in molte province e regioni l’idea che formazione scolastica e formazione professionale costituiscano percorsi alternativi. Conseguenze - Il periodo conclusivo della formazione è legato all’istituzione scolastica che garantisce il possesso delle competenze per il diritto di cittadinanza. La scuola diventa il luogo di approfondimento per tutti e per tutto l’arco della vita. Questo non può avvenire senza la consapevolezza degli insegnanti. Franco Baratta - ore 11.00 Tre i punti da approfondire: 1) linee del programma quinquennale; 2) alcuni aspetti della  normativa; 3) problemi aperti La legge 30/2000, fin dall’articolo 1, prevede un sistema complessivo di istruzione  e formazione coinvolge soggetti istituzionali diversi, un intervento riformatore complessivo che ha l’ambizione di rivolgersi a tutti e lungo tutto l’arco della vita con un forte ancoraggio ai principi costituzionali anche per contrastare tendenze, tuttavia presenti, economicistiche e/o localistiche. La complementarità fra scuole autonome, magari in rete, amministrazione scolastica centrale o periferica ed autnomie locali, se ben realizzata, può dare esiti fruttuosi  e corrispondere ad una domanda formativa così variegata e complessa.  Le leggi e i regolamenti attuativi costituiscono un disegno  ancora in fieri e complesso perché realizzati in tempi diversi: ciò evidenzia la necessità di giungere in tempi brevi ad un testo unico di riferimento. Per esempio, la legge 144/99 all’art.68 prevede percorsi integrati di obbligo formativo per tre ambiti istituzionali (scuola,  formazione professionale, apprendistato in azienda): ciò significa che potranno e dovranno essere progettati percorsi formativi integrati che chiamino in causa i diversi soggetti dando luogo ad integrazioni curricolari o ad arricchimenti curricolari. Dalla normativa discendono alcuni elementi problematici: Il riordino della formazione professionale non è stato ancora varato e perché l’obbligo formativo riguarda le istituzioni è necessario che i due sistemi di istruzione e di formazione professionale siano in grado di offrire un ventaglio di opportunità così da intercettare tutti i giovani e tutti i bisogni. In molte regioni si privilegia la formazione di secondo livello (IFTS) e si tralascia quella di primo livello non realizzando quell’intreccio fra istituzioni diverse che garantisce l’integrazione fra i sistemi, che la legge prevede. La licealizzazione del ciclo secondario pone un problema: se andiamo ad aree molto ampie di pre – professionalità, come la mettiamo con le qualifiche? Ci sono due possibilità o escono a diciotto anni o devono fare altri due anni per conseguire la qualifica (oppure il puntare troppo in alto rischia di far aumentare il tasso di dispersione). In conclusione, una proposta: varrebbe la pena pensare ad un momento di approfondimento che cerchi di individuare rispetto alle diverse tipologie di integrazione, cosa deve offrire la scuola, cosa deve chiedere agli altri, quale ruolo deve svolgere nella formazione tecnica superiore, nell’educazione degli adulti, nell’apprendistato, ma anche come la scuola, sfruttando la sua diffusa presenza nel territorio, possa proporsi come agenzia professionale e rendersi protagonista nel sistema integrato. Ermanno Testa - ore 12.40 Conclusioni - E’ opportuna questa iniziativa, dal momento che l’avvio per la prima classe del ciclo secondario è spostato al 2002 nell’ipotesi di piano di attuazione della riforma? Assolutamente sì. Lo spostamento non è certo dovuto a volontà dilatoria: è la complessità dell’operazione, particolarmente nel ciclo secondario (definizione degli indirizzi, criteri di distribuzione, definizione dei curricula, riorganizzazione del personale, criteri per definire l’organico funzionale, iscrizioni) che inducono ad una scelta in tal senso. E’ proprio questa complessità, però,  che richiede di far presto. Non si possono  non considerare i dati della dispersione scolastica, gli esiti in uscita dalla scuola media, i dati sull’analfabetismo di ritorno (illetteratismo – OCSE), gli scompensi che oggi vive la scuola dovuti al processo di modernizzazione rispetto a cui non c’è stata contestualmente una riforma.  In questa situazione la stessa autonomia didattica e organizzativa non trova il supporto per far decollare l’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo. La ricerca, infatti,  si può sviluppare in un ambito circoscritto, definito, richiede di sapere da dove si parte e dove si intende arrivare. La scuola che è l’istituzione della continuità e dell’identità culturale vive nella percezione generale una profonda crisi di identità e poteri forti di varia natura ne approfittano per farne strumento dei propri interessi. Occorre ritrovare, perciò, al più presto una nuova forte identità, con la riforma, con un nuovo progetto culturale – formativo, compito non facile specie per il ciclo secondario, compito a cui il CIDI vuole contribuire. Fare presto non significa fare in modo affrettato: si tratta di tirare le fila di un discorso e di un dibattito che è già avviato da anni se non da decenni e che richiede una fase di sintesi e di messa a punto. L’esperienza della commissione De Mauro ha dimostrato come si potesse giungere in un confronto dignitoso ed ampio a risultati significativi in breve tempo, a dimostrazione dell’esistenza ancora oggi di un vivace “partito della scuola” (De Mauro) che opera nella pluralità dei punti di vista con l’obiettivo di realizzare una scuola democratica. Partito della scuola, non corporazione, né entità autoreferenziale, semplicemente l’insieme di quelle forze intellettuali che dentro e fuori la scuola conducono una battaglia di idee nell’interesse del Paese, agli antipodi di chi, invece, auspica censure preventive, rivelando un evidentemente mai sopito desiderio di roghi. Nel merito del ciclo secondario non credo che esso mantenendo la sua durata di cinque anni sia quello più in continuità con il passato, dove non c’è nulla da cambiare. La superiore è proprio l’unico pezzo di scuola che ha conosciuto solo rabberciamenti amministrativi e mai riforme. (…) La storia della scuola italiana degli ultimi cinquant’anni è storia di lento, progressivo affrancamento dall’impostazione classista ed elitaria di Casati e di Gentile, secondo i principi guida della Costituzione. Il fatto nuovo è che oggi noi forse approdiamo anche per la superiore con la legge 30/2000 all’obbiettivo di una scuola democratica non classista, non fotografia dell’esistente sociale, ma strumento per tutti di emancipazione culturale e sociale e quindi fattore di mobilità sociale. Ma mentre negli scorsi decenni il dibattito sui temi della cultura scolastica e il dibattito politico sulla scuola sono andati più o meno di pari passo nella fascia dell’obbligo per cui indirizzi politici e indirizzi culturali educativi in coerenza tra loro hanno trovato esiti positivi per la media, per l’elementare, per la scuola dell’infanzia con l’affermazione di un principio educativo come quello della scuola come strumento e occasione della promozione culturale, così non è stato per la scuola superiore.   (…) Nella scuola superiore si è mantenuta la vecchia struttura a canne d’organo dal liceo classico fino ai professionali, in quanto tale fondata non su un principio educativo di promozione bensì di selezione, dove il problema della diversità si è sempre risolto con la diversità rigida dei percorsi. Questa struttura ha determinato gravi ritardi culturali, ha favorito il mantenimento di una separazione e di una gerarchia culturale assai deleteria: le due culture, quella linguistica letteraria classica sempre più distante dallo sviluppo scientifico e tecnologico e dall’azione produttiva con una funzione dichiaratamente formativa, ma per pochi e quella degli altri campi del sapere scientifico, tecnologico, iconico – visivo, musicale vissuti più che altro nella loro funzione applicativa rispetto ai quali perciò non si è sviluppata abbastanza la ricerca su come renderli significativi se non fondativi e generativi sul piano della formazione. (…) Solo il recupero del principio dell’unità della cultura ci permette con una certa tranquillità di produrre delle separazioni di indirizzo culturale anche precoci e di mantenere contemporaneamente le passerelle tra gli indirizzi. Così come la “pari valenza formativa” di ciascun indirizzo motiva e giustifica l’elevamento dell’obbligo scolastico ai primi due anni del ciclo secondario, garantisce meglio la continuità, cioè la verticalità del progetto formativo, garantisce la possibilità di semplificare, contenere la quantità a vantaggio della qualità dei saperi necessari ad una formazione di II livello. (…) Da ultimo il problema del consenso. Il consenso ai cambiamenti in genere non è mai un dato a priori. Il consenso bisogna costruirlo. Il rischio è anche quello – quando c’è – di alienarlo. Il dato negativo oggi è che nella categoria, che è variegata  al rifiuto di chi è (forse è sempre stato) ostile alle riforme si saldi la delusione di chi pure ci aveva creduto e si era impegnato, di chi ci crede e vorrebbe impegnarsi. Certo l’aumento di lavoro a scuola – a volte anche inutile e improduttivo e lo scarso riconoscimento economico in una società dove tutto si monetizza ha messo in crisi il vecchio tacito accordo (“ti pago poco fai poco”) e questo è divenuto ormai un passaggio fondamentale ineliminabile. La riforma deve rispondere a principi e a ragioni che non sono solo categoriali. Guai a sindacalizzare tutto; si andrebbe incontro ad una deriva corporativa con esiti disastrosi per la scuola pubblica e per gli insegnanti. Noi siamo tra coloro che vogliono allargare e approfondire il discorso, che vogliono vivere da protagonisti attivi questo difficile passaggio, consapevoli che riguarda l’intero Paese non solo chi sta a scuola Una buona scuola è una scuola più democratica, dell’inclusione e non dell’esclusione. Ma non basta evocarla. Per questo lavoriamo e non da oggi e continueremo a lavorare nei CIDI con l’impegno che ci è solito, con qualche competenza, con un po’ di testardaggine, con un po’ di utopia, con molta passione. Lavoriamo per la scuola della Costituzione in cui ritroviamo principi, motivazioni del curricolo in cui ritroviamo la centralità del soggetto che apprende, il sapere formativo, attenzione alle condizioni di apprendimento della professionalità docente responsabile e pienamente consapevole. Queste sono le nostre linee maestre di lavoro, il nostro contributo per una scuola della cittadinanza ove convergono obiettivi valoriali, formativi, cognitivi, dove la condizione di apprendimento sia massimamente significativa. ”Nell’esigenza di apprendimento – scrive il compianto Laporta – si esprime un bisogno di libertà” e noi vogliamo cittadini più liberi per un paese più democratico.